Mes: julio 2015

ALTAS CAPACIDADES O SUPERDOTACIÓN EN LA VIDA ADULTA (I)

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Tendemos a centrar nuestra atención en la detección temprana de las altas capacidades, hecho con el cual no puedo estar más de acuerdo, no tanto por colocar una “etiqueta” a nuestra manera de percibir el mundo ya desde la infancia, sino para ofrecer la posibilidad al menos de poder llegar a conocernos realmente y de manera plena.

Una de las primeras sensaciones que se posee cuando una persona adulta toma consciencia de su superdotación en la edad adulta suele ser la de encanjar piezas de un puzle vital. Lógicamente, cuando se entiende el porqué de muchas cuestiones que nos han venido aconteciendo a lo largo de nuestra vida, es más sencillo encontrar un punto que aporte comprensión y entendimiento de nuestro propio desarrollo y nuestro propio ser.

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Pero no podemos sin embargo limitarnos a pensar que el motivo de lo acontecido a lo largo de toda nuestra vida podamos achacarlo a un único concepto. Quiero decir con esto que no sirve simplemente dar por hecho que en el momento que alguien pone “nombre” a algo que forma parte de nosotr@s mism@s, ya se ha solucionado cualquier problema que tenga que ver con nuestro propio autoconocimiento.

En primer lugar, lo que pienso que es cuando a una persona adulta le llega esta información, utilizando términos piagetianos, no basta con asimilarla, hay que acomodarla a nuestras estructuras mentales. O lo que es lo mismo, además de creérnoslo y darlo por válido, hay que seguir profundizando en torno a ello, continuar formándose para poder aportar una visión más global, profunda y acertada, sin quedarse en la superficie, de tal forma que cualquier idea, pensamiento o sensación sea atribuída automáticamente al hecho de “ser” de altas capacidades.

En segundo lugar, sí que hemos de considerar importante confirmar de manera veraz esa superdotación o alta capacidad, no limitándose a dar por válida una opinión, sea esta emitida por un profesional o no. Me refiero con ello a perder el miedo a llevar a cabo una evaluación seria, lo cual conllevaría un posterior trabajo por parte de profesional implicado.

En la mayoría de los casos, el motivo de consulta en psicología no suele ser salir de dudas acerca de si una persona adulta es o no superdotada (aunque sí se pueden tener sospechas), sino otra serie de cuestiones más relacionadas con una sensación de malestar emocional de diversa índole a la que no se es capaz de llegar a encajar de manera lógica.

Hemos de entender que la importancia de identificar la superdotación en la vida adulta no radica en proporcionar una intervención referida a esta cuestión, puesto que no estamos hablando de un trastorno, ni de un problema en sí mismos. pero sí que puede llegar a aportarnos como profesionales esa base necesaria que necesitamos para diseñar un proceso de actuación adecuado, óptimo y personalizado en torno al motivo de consulta.

CAPACIDAD COGNITIVA Vs. RENDIMIENTO ACADÉMICO

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Son numerosas las ocasiones en las que nos encontramos ante el reto de tener que explicar a muchas personas la idea de que poseer una capacidad intelectual significativamente por encima de la media no tiene por qué estar íntimamente ligado a llegar a desarrollar habilidades asombrosas en todo momento, ni con obtener un rendimiento académico excepcional.

En primer lugar quisiera proporcionar un contexto que permita entender el porqué sigue existiendo una tendencia a equiparar el rendimiento con la capacidad, sin entrar en cuestiones excesivamente complejas.

En psicología coexisten diversas corrientes de pensamiento, las cuales vienen a proporcionarnos un marco teórico, conceptual y práctico en el ejercicio de nuestra profesión. Una de ellas, y durante muchos años dominante, ha sido aquella que partía del símil de que todo ser humano nace como una tabula rasa, o lo que es lo mismo, similar a una pizarra en blanco sobre la que se va escribiendo todo el conocimiento, al cual sólo se accede a través del contacto con el medio. La explicación que aportaba no era otra que la de entender el proceso de aprendizaje desde una perspectiva profundamente pasiva por parte del sujeto, de ahí que muchos de los métodos empleados en la enseñanza (y que aún mantienen en cierto grado esta concepción) se basen en repetir una y otra vez conceptos, bajo el supuesto que sólo así, este contenido quedará “grabado” en nuestra memoria.

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¿Quieres aprender a restar? …pues cómprate un cuadernillo de restas y repite, repite, repite…. ¿Quiero que mi alumno/a tome consciencia de que ha cometido un error? ….pues copia 100 veces “no volveré a olvidarme el libro de lengua en casa”.

¿Qué nos encontramos ante esta perspectiva, pues? Evidentemente, que si existe un buen rendimiento académico, es porque alguien de manera externa le ha sobreestimulado hasta la saciedad.

Esta tendencia ha venido experimentando una evolución a lo largo de los años, llegando a reconocer en cierta forma que tan importante como el medio, es la estructura biológica que subyace a toda conducta, es decir: el cerebro. Puede parecer que con la introducción de esta idea, ya se solventa el problema de no dotar de papel activo al sujeto que aprender, pero nada más lejos de la realidad. Se corre el peligro de llegar a pensar que importa muy poco el medio, puesto que si poseemos un cerebro “privilegiado”, él solo y por sí mismo llevará a cabo todas las tareas que tenga que llevar en el momento que corresponda. Al fin y al cabo… parece que “estamos programados/as para ello“.

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¿Qué nos encontramos ante esta concepción? Pues que si el rendimiento académico no es bueno, es imposible estar hablando de una alta capacidad, puesto que de existir, las buenas notas tienen que llegar solas.

En ambos casos, se desprovee de protagonismo al principal actor en el proceso de aprendizaje: la propia persona, entendida como sujeto activo, que nace con una predisposición para aprender, con curiosidad para conocer el mundo que le rodea y que se dirige natural y activamente hacia toda fuente de aprendizaje, lo cual conlleva que paulatinamente vaya construyendo su propia realidad en función de la experiencia recibida. Necesitamos experimentar con el mundo de tal forma que gracias a este contacto voluntario, podamos ir estableciendo una fuente de conocimiento que nos permita comprender el para qué y el porqué de las cosas que nos rodean.

En este sentido, quizá deberíamos llegar a establecer varios puntos que nos acerquen más a las implicaciones que posee el aprendizaje:

1) El aprendizaje más enriquecedor no es necesariamente el que nos aporta nuevos datos que no conocíamos, desprovistos de sentido en nuestra realidad. Esto en las altas capacidades tiende a activar un proceso de pensamiento crítico, una especie de necesidad de corroborar o falsar dichos datos, en función de cómo encajarlos dentro del conocimiento preexistente.

Es decir, lo que más nos motiva es poder ir contando con más información que nos permita encontrar un sentido a aquello que ya conocíamos y para ello, es necesario el aporte de grandes dosis de creatividad, gracias a la cual vamos a conseguir enlazar conceptos que aparentemente se encontraban aislados, para llegar a crear un significado novedoso. Por ejemplo, un niño que vive en el campo, puede haber observado que la mayoría de las hojas son verdes, pero quizás no conocer qué es la clorofila y su funcionalidad dentro de la fotosíntesis de una planta. Sin embargo, en el momento en el que adquiere este nuevo conocimiento, de pronto es capaz de dotar de un sentido totalmente diferente a lo que había venido observando previamente. ¿Podríamos afirmar que el haber estudiado el concepto de la fotosíntesis en un aula alejada de la naturaleza ha sido lo más relevante? ¿Tendría el mismo significado para otro niño que no haya tenido contacto real y habitual con la naturaleza? Y si el niño que vive en el campo nunca hubiese tenido posibilidad de aprender qué es la fotosíntesis… ¿sería menos inteligente? Con todas estas preguntas, quisiera que nos planteásemos hasta que punto intervienen distintos factores en el aprendizaje, así como la importancia de llegar a comprender que aprender es mucho más que adquisición de contenidos aislados del mundo real. Esta es una de las bases fundamentales del aprendizaje significativo: proporcionar una comprensión de para qué sirve aprender conceptos nuevos, que no es otra cosa que poder relacionarlos directamente con el medio que nos rodea.

2) Lo realmente enriquecedor de los nuevos datos con los que se tiene contacto, por tanto, suele resultar empezar a leer o escuchar toda una serie de ideas o conceptos, los cuales en realidad están aportando forma y sentido a unos pensamientos ya preexistentes, de tal forma que generan una sensación de EUREKA: lo sabías, pero ahora con la nueva información recibida has conseguido encajarlo de tal forma que todo ello adquiere sentido.

En este sentido, de la misma forma en la que hemos de distinguir entre desarrollar de una habilidad y poseer una capacidad, hemos de establecer una diferencia entre rendimiento académico y capacidad cognitiva.

Obviamente, para llegar a desarrollar una habilidad, se necesita una base mínima, que no es otra que la proporcionada desde la capacidad. Toda aquella persona que no posea una capacidad intelectual suficiente para llegar a adquirir determinado grado de conocimiento, obviamente no podrá llegar a desarrollar la habilidad o habilidades relacionadas con ese grado de potencial. Sin embargo esta relación no tienen por qué darse a la inversa, es decir, el hecho no no haber desarrollado una habilidad determinada no tiene que implicar en absoluto que el motivo por el que esto no ha sucedido es por ausencia de capacidad que lo haya posibilitado.

Centrarnos en que la única posibilidad de determinar que una capacidad existe es a través de una única habilidad desarrollada es un error muy frecuente. Por ejemplo, interpretar que una niña no posee capacidad sumar porque cuando le presentamos esto (4 + 3 = 7) no sabe qué es, o porque en el caso de que sí lo sepa, se equivoca en la operación es un absoluto disparate. Esa niña puede tener perfectamente desarrollada su capacidad para poder sumar elementos, de tal forma que sabe muy bien que si en la mesa están sentadas 4 personas y llegan otras 3, entonces habrá 7. La presentación de 4 + 3 = 7 no es otra cosa más que simbología no natural, sino artificial o inventada por el ser humano para representar el concepto de número y operación matemática (suma en este caso), lo cual implica que si nadie ha enseñado a esa niña qué símbolos corresponden a la cantidad de 4 y 7 respectivamente, obviamente ella sí puede conocer y manejar el concepto de cantidad numérica, pero no la forma en la que ésta se representa.

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De esta forma, un/a niño/a sólo llegará a adquirir determinados contenidos académicos:

1º) Cuando cognitivamente se encuentre preparado/a para ello, independientemente de su edad cronológica.

2º) Cuando se le dote de los medios necesarios para que pueda desarrollar al máximo sus capacidades.

3º) Cuando posee el apoyo externo suficiente, mediante el uso de metodologías adaptadas a su nivel y estilo de aprendizaje.

Estas 3 condiciones son inseparables y necesarias para conseguir que el rendimiento sea acorde al potencial. Si este hecho no sucede, es cuando urge tomar las medidas oportunas, bien a través de un cambio de metodología aplicada, bien a través del uso de medios más adaptados a sus necesidades. Si no se actúa en estos casos, se entraría en una grave negligencia educativa.

En todo caso, lo que no tiene objeto es poner como condición necesaria que se dé un adecuado rendimiento para empezar  a actuar, y la explicación es muy sencilla: porque en ese momento, probablemente lo que realmente necesita es que se continúe en la misma línea de actuación.